MODEL KURIKULUM BAHASA ASING MASA DEPAN

MODEL KURIKULUM BAHASA ASING MASA DEPAN

A. Pendekatan

Kurikulum dapat dikembangkan dengan berbagai metode dan pendekatan selaras dengan filosofis, tujuan, masalah, dan kebutuhan pendidikan yang ada pada suatu negara. Clark (1987: 99) mengemukakan tiga pendekatan yang digunakan dalam kegiatan pembaharuan kurikulum.

Pertama, humanisme klasik. Pendekatan ini mengembangkan kurikulum secara atas – bawah (top – down) yang dilakukan oleh dua pihak: sejumlah pakar dari lembaga pendidikan tinggi dan para pemegang kebijakan yang memiliki otoritas dalam bidang kurikulum. Produk inovatif dari pendekatan ini berupa silabus baru (dalam konteks ini silabus identik dengan kurikulum) yang telah teruji kesahihannya dan diwujudkan dalam bahan pelajaran sebagai materi penataran dan pendidikan tahunan.

Kedua, rekonstruksionisme. Pendekatan ini pun mengembangkan kurikulum secara atas-bawah (top-down) yang dilakukan oleh tim pakar dari luar yang ditentukan oleh pemerintah. Tim ini menyusun kebijakan kurikuler selaras dengan rambu-rambu yang ada dengan memfokuskan perhatiannya pada riset, perkembangan, dan difusi. Produk dari pengembangannya ialah kebijakan atau paket kurikulum baru.

Ketiga, progresivisme. Pendekatan ini mengadakan pengembangan secara bawah-atas (bottom-up) yang dilakukan para guru dan dibantu oleh pakar. Produk dari pembaharuan ini berupa perbaikan-perbaikan bersekala kecil yang merupakan bagian dari kurikulum. Perbaikan ini merupakan bahan lokakarya di daerah.

Di samping itu, Nunan (1988:21-22) memandang bahwa kurikulum pun dapat dikembangkan berdasarkan kadar atau tingkat perkembangan yang terjadi di tingkat lokal. Jika dikembangkan dari sudut pandang ini, muncul berbagai bentuk kurikulum berikut ini.

Pertama, kurikulum yang tersentralisasi secara penuh (a fully centralised curriculum), yaitu kurikulum yang dikembangkan secara terpusat, kemudian disebarkan ke daerah. Pembelajar dapat mengikuti kelas-kelas bahasa tertentu sesuai dengan tingkat kompetensinya yang telah ditetapkan dalam kurikulum tersebut.

Kedua, kurikulum berbasis sekolah (school-based curriculum), yaitu kurikulum yang dikembangkan, baik sebagian atau seluruhnya, dalam lembaga pendidikan itu sendiri, sehingga ia lebih responsif terhadap kebutuhan dan minat pembelajar.

Ketiga, kurikulum yang berpusat pada subjek (subject-centred curriculum), yaitu kurikulum yang memandang bahwa pembelajar bahasa hendaknya menguasai body of knowledge bahasa.

Keempat, kurikulum yang berpusat pada pembelajar (learner-centered curriculum), yaitu kurikulum yang memandang perolehan bahasa sebagai suatu proses pemerolehan berbagai keterampilan, bukan sebagai a body of knowledge.

Pendekatan mana pun yang digunakan, hendaknya kurikulum bahasa yang dikembangkan mempertimbangkan minat, kebutuhan, dan kompetensi yang dituntut oleh dunia global saat ini. Pertimbangan tersebut ialah,

1. Keterampilan berinteraksi sosial. Artinya siswa dapat berkomunikasi secara lisan dan tertulis dalam situasi yang beragam dengan masyarakat dari latar belakang budaya dan bahasa yang berbeda.

2. Keterampilan mengakses informasi. Maksudnya, siswa memiliki kemahiran dalam memperoleh informasi dari berbagai sumber yang berbeda dan media yang bervariasi serta mampu menggunakannya.

3. Keterampilan presentasi. Siswa memiliki kemahiran dalam mempresentasikan informasi dan gagasan secara sistematis dalam berbagai bentuk yang bervariasi, baik secara lisan maupun tertulis, tentang berbagai topik.

4. Apresiasi sastra. Siswa mengapresiasi sastra lisan dan tulis serta mengembangkan kepekaannya terhadap nilai-nilai budaya yang terkandung dalam karya sastra.

5. Bahasa dan budaya. Siswa mengapresiasi karakteristik bahasa dan perbedaan antarbahasa. Keterampilan ini dikenal dengan cross-cultural understanding yang lazim disingkat CCU.

Sementara itu, lembaga lain mengemukakan tujuan pendidikan bahasa asing yang hampir sama dengan tujuan di atas, yaitu (1) memiliki kemahiran berkomunikasi dengan bangsa lain, (2) mengetahui dan memahami budaya yang terkandung dalam bahasa asing, (3) mengaitkan pengetahuan bahasa dengan disiplin ilmu lain yang relevan, (4) membandingkan dan mengkontraskan bahasa yang dipelajarinya dengan bahasa lain, dan (5) merangkum keempat kemampuan tersebut, sehingga dia merasa nyaman menjadi warga dunia (National Standard in Foreign Language Education, 2000:2).

Karena itu, pendidikan bahasa perlu dilakukan dengan berbasis pada standar tertentu. Standar ini merumuskan apa yang diharapkan dapat dilakukan siswa dari daerah mana saja, pada berbagai tingkat performansi tertentu, dalam berbagai keterampilan berbahasa, termasuk keterampilan berbudaya.

B. Pengorganisasian Materi Pembelajaran Bahasa Asing

Seperti telah dikemukakan sebelumnya, bahwa pada masa depan hendaknya kurikulum bahasa asing dikembangkan dengan berorientasi pada penguasaan kompetensi yang baku, kebutuhan siswa, kebutuhan setiap wilayah kota dan kabupaten, dan kemampuan siswa untuk mendidik dirinya sendiri agar mandiri, meningkatkan kualitas kehidupannya, dan mampu bergaul dalam tataran dunia global dalam rangka memenuhi kebutuhannya. Dengan demikian, materi yang dikembangkan dalam kegiatan pendidikan hendaknya mampu membekali siswa dengan berbagai kompetensi seperti diuraikan berikut ini.

1. Materi Pembelajaran

Telaah bahasa terfokus pada dua kajian, yaitu kompetensi dan performansi. Konsep kompetensi mengacu pada pengkajian bahasa secara teoritis dan perumusan kaidah yang bersifat deskriptif, sedangkan performansi mengacu kepada aplikasi kaidah tersebut dalam kegiatan komunikasi dan bersifat preskriptif dan normatif. Kajian ihwal performansi di antaranya dilakukan dalam linguistik terapan, yaitu pendidikan bahasa.

Dewasa ini kegiatan pendidikan bahasa mengalami perubahan orientasi tujuan yang cukup berarti, sebagaimana telah dikemukakan di atas. Perubahan ini berimplikasi pada perubahan materi pembelajaran. Menurut A. Chaedar Alwasilah (2002) di antara kompetensi yang perlu dimiliki oleh pembelajar bahasa ialah kemampuan memahami budaya para penutur bahasa itu, dalam hal ini bahasa asing karena dalam kegiatan komunikasi, kemampuan linguistik saja tidaklah memadai. Pengetahuan linguistik dan kultural adalah dua hal yang berbeda. Komunikator yang baik mesti memiliki keterampilan berbahasa asing dalam konteks budayanya. Dengan kata lain, pembelajar harus diajari keterampilan berbahasa asing dengan pengetahuan dan pengalaman kulturnya.

Untuk mengantisipasi komunikasi global, kita perlu menyertakan dimensi kelima dari bahasa. Secara tradisional, pembelajaran bahasa diartikan sebagai penguasaan empat keterampilan, yaitu menyimak, berbicara, membaca, dan menulis. Dimensi kelima dimaksud adalah pengetahuan budaya dari bahasa yang dipelajari. Guru bahasa asing yang profesional dituntut untuk memiliki kelima aspek itu.

Sebagai bahan perbandingan, perusahaan-perusahaan Amerika menghabiskan jutaan dolar untuk membiayai program-program pelatihan silang budaya (lazim disebut cultural orientation) bagi karyawannya yang akan ditempatkan di luar negeri agar mereka tidak mengalami kaget budaya atau culture shock. Dalam pada itu, hampir pada semua program sekolah bisnis (program MBA) ada mata kuliah international trade yang mencakup kajian comparative business culture.

Materi pembelajaran lainnya yang diharapkan dapat mempribadi dan menjadi kebiasaan para siswa adalah kemampuan berpikir literat (literate thinking) yang mencerminkan penyaturagaan kegiatan berpikir, membaca, dan menulis hanya dapat ditumbuhsuburkan di dalam latar sosial yang kondusif. Artinya, selain pemrograman secara teknis-edukatif, pembentukan literate thinking mempersyaratkan dua kondisi penting berikut ini.

Pertama, adanya pesan yang ingin disampaikan melalui tulisan atau adanya kebutuhan untuk memperoleh informasi melalui bacaan.

Kedua, adanya kondisi dan terciptanya kesempatan untuk menulis dan kemudahan untuk membaca.

Kedua kondisi yang sepintas kedengarannya sangat sederhana itu pada dasarnya mengandung makna latariah yang sangat dalam, sehingga perwujudannya memerlukan komitmen nasional yang tidak setengah-setengah. Keinginan menyampaikan pesan melalui tulisan – mulai dari pengalaman berdarmawisata sangatlah berkesan bagi seorang siswa SD kelas III sampai dengan pendadaran temuan seorang pakar ilmu dan teknologi serta pencetusan suara hati nurani seorang pengarang – menunjuk kepada kebermaknaan tulisan itu bagi si penulis yang merupakan persyaratan bagi pelibatan diri secara total di dalam penggarapan literate thinking.

Sementara itu kebutuhan untuk memperoleh informasi melalui bacaan merujuk pada intensitas keterlibatan pelaku baca di dalam kegiatannya yang dapat dipicu oleh berbagai keperluan yang bermakna – mulai pelacakan informasi berkenaan dengan suatu pokok yang didiskusikan di kelas sampai penelaahan hasil-hasil penelitian yang relevan dalam rangka penulisan disertasi serta penjelajahan ke dalam dunia gagasan yang diciptakan seorang pengarang. Selanjutnya, kesempatan menulis berarti kebebasan menyatakan diri melalui tulisan, sedangkan kesempatan membaca berarti terjangkaunya (accessibility) berbagai bacaan baik terbitan domestik maupun keluaran mancanegara bagi segenap pelaku baca.

Apabila kedua kriteria tersebut di atas dikenakan, pelajaran mengarang dan membaca di kebanyakan sekolah kita akan nampak kedodoran, sementara budaya baca-tulis di lingkungan masyarakat luas tidak lebih dari sekadar angan-angan daripada kenyataan. Dengan perkataan lain, kesempatan untuk menulis dan membaca yang bermuara pada pembentukan literate thinking di sekolah nyaris belum terjamah, sehingga mengisyaratkan pentingnya pembenahan penyelenggaraan program pelajaran membaca dan menulis dalam bidang studi yang khas yaitu bahasa Indonesia maupun dalam penskenarioan kebutuhan, kesempatan dan pembinaan kemampuan dan kegemaran membaca dan menulis yang menuju kepada pembentukan literate thinking bagi semua mata pelajaran, mulai dari jenjang sekolah dasar sampai dengan perguruan tinggi.

Sebagaimana dikemukakan sebelumya, kemampuan dan kegemaran berpikir yang merupakan unsur penting literate thinking harus dibentuk baik dalam arti menemukan dan memecahkan masalah maupun yang berkenaan dengan kemampuan berpikir epistemologis yang bukan saja kritis terhadap pikiran orang lain, akan tetapi juga kritis terhadap pendapat diri sendiri – mempertanyakan kesahihan pengetahuan yang diperoleh dengan menilai bukti-bukti (evidence) beserta proses pembuktian dan penarikan kesimpulan yang digunakan (White, 1987).

Literate thinking merupakan kontribusi pendidikan yang sangat penting dan potensial melalui sistem persekolahan. Dengan perkataan lain sistem persekolahan dapat berperan strategis di dalam membentuk kemampuan berpikir mandiri melalui pembentukan literate thinking yang, seperti telah dikemukakan sebelumnya, merupakan salah satu sendi utama kemerdekaan serta merupakan persyaratan mutlak bagi berfungsinya masyarakat yang demokratis. Kemungkinan urunan sistem persekolahan untuk meletakkan dasar bagi perubahan-perubahan berdampak jangka panjang seperti pembentukan literate thinking inilah yang seyogyanya tidak boleh didesak ke luar kawasan misi layanan ahli kependidikan oleh kesibukan mengurus ketercapaian hasil jangka pendek pendidikan dalam bentuk perubahan tingkah laku yang dapat diamati pada akhir setiap pertemuan tatap muka atau sebagai peningkatan daya serap yang dicerminkan dalam bentuk skor-skor berbagai ujian.

Di samping materi tentang kebudayaan dan literate thinking, tentu saja keterampilan berbahasa yang substansial tetap perlu disampaikan kepada siswa agar memiliki keterampilan berinteraksi sosial, yaitu berkomunikasi secara lisan dan tertulis dalam situasi yang beragam dengan masyarakat dari latar belakang budaya dan bahasa yang berbeda. Keterampilan mengakses informasi dari berbagai sumber yang berbeda dan media yang bervariasi serta mampu menggunakannya, keterampilan mempresentasikan informasi dan gagasan secara sistematis dalam bentuk yang bervariasi, baik secara lisan maupun tertulis, tentang berbagai topik. Kemampuan mengapresiasi sastra lisan dan tulis serta mengembangkan kepekaannya terhadap nilai-nilai budaya yang terkandung dalam karya sastra, dan kemampuan mengapresiasi karakteristik bahasa dan perbedaan antarbahasa. Keterampilan ini dikenal dengan cross-cultural understanding.

2. Seleksi dan Pengorganisasian Materi

Materi pembelajaran tentang empat keterampilan berbahasa, kebudayaan, dan berpikir literat hendaknya diseleksi dengan memperhatikan karakteristik siswa dan lingkungan siswa berada. Tujuan pembelajaran yang ingin dicapai melalui materi tersebut. Pemilihan materi pembelajaran hendaknya didasarkan atas prinsip-prinsip berikut ini.

Pertama, kebenaran materi. Sangatlah penting bagi para guru untuk membekali anak-anak dengan materi pembelajaran yang benar dilihat segala aspeknya. Guru hendaknya senantiasa berupaya menjauhkan aspek-aspek kekeliruan dari materi pembelajaran. Beberapa kajian psikologis menegaskan bahwa sangatlah sulit melepaskan kekeliruan yang tertanam dalam diri siswa melalui kegiatan pembelajaran.

Kedua, kesesuaian materi dengan tingkat intelektual siswa. Materi tidak boleh berada di atas jangkauan penalaran siswa, sehingga menyulitkan mereka dalam memahaminya, dan jangan pula terlampau mudah, sehingga tidak menarik perhatian siswa. Para siswa, misalnya, mengalami kesulitan untuk memahami konsep waktu dalam verba bahasa Arab. Karenanya, hal itu tidak sepatutnya disajikan kepada mereka pada kelas-kelas permulaan.

Ketiga, hendaknya materi pembelajaran dikaitkan dengan kehidupan siswa dan dengan lingkungan di mana dia hidup. Siswa yang duduk di kelas permulaan, tidak perlu disuguhii bacaan yang tentang keadaan geografis Kerajaan Arab Saudi, tetapi sebaiknya disuguhi topik tentang diri dan keluarganya yang setiap hari dijumpainya.

Keempat, pemilihan materi juga harus diselaraskan dengan alokasi waktu. Materi jangan terlalu panjang, sehingga membosankan siswa dan menyulitkan mereka. Sebaliknya, materi jangan pula terlampau pendek, sehingga mereka dapat memahaminya dalam waktu singkat dan waktu tersisa digunakan secara tidak produktif.

Kelima, hendaknya materi disusun dalam urutan yang logis. Setiap bagian materi harus benar-benar berkaitan dengan materi sebelumnya. Unit-unit materi hendaknya saling berkaitan dan bertaut serta terlihat jelas benang merahnya.

Keenam, materi hendaknya terbagi ke dalam unit-unit utama. Setiap unit merupakan kumpulan dari unit-unit yang lebih kecil daripada unit utamanya. Tujuan dari pembagian materi ke dalam beberapa unit ini ialah agar pertama-tama guru dapat merancang kegiatannya, dan agar guru dapat membagi materi dari kurikulum ke dalam satuan-satuan alamiah yang logis sebagai kegiatan harian, mingguan, atau semesteran. Ini bukan berarti urutan materi itu harus sesuai dengan urutan dalam buku teks, sebab buku disusun selaras dengan tuntutan percetakan, penulisan, dan penyusunan yang belum tentu sesuaii dengan kegiatan mengajar.

Ketujuh, materi pelajaran yang baru hendaknya dikaitkan dengan pelajaran yang lama. Hal ini menuntut guru untuk menghubungkan materi baru dengan materi lama. Sebaiknya guru menjadikan kesulitan pada pelajaran yang lalu sebagai bahan bagi penyampaian pelajaran yang baru.

Prinsip-prinsip menyeleksi materi pembelajaran seperti dikemukakan oleh Aziz (1982) tersebut, selanjutnya diorganisasikan menurut landasan dan prinsip-prinsip berikut.

Pertama, guru memilih bagian materi yang selaras dengan tingkat intelektual siswa dan dengan alokasi waktu yang tersedia.

Kedua, guru memilah materi ini ke dalam beberapa sekuens – tentu saja di antara sekuens tersebut perlu ada perhentian – dan pada akhir dari setiap sekuens hendaknya ada masa yang dimanfaatkan untuk mereviu sekuens sebelumnya.

Ketiga, hendaknya guru memvariasikan ilustrasi dan contoh, sehingga tampak jelas keuniversilan dan kekokohan teori atau prinsip yang diajarkan.

Keempat, hendaknya guru memfokuskan diri pada point yang dianggap penting bagi siswa. Dia pun hendaknya beralih secara berangsur-angsur dari point yang satu ke point yang lain. Peralihan hanya dilakukan jika siswa telah mampu mencerna point sebelumnya. Guru jangan hanya mementingkan penjelasan aneka hakikat, tetapi perlu menggali hapalan dan ingatan para siswa.

Kelima, hendaknya guru menjelaskan hubungan antara point yang satu dengan point yang lain, sehingga dengan cara seperti itu materi pembelajaran merupakan satu kesatuan yang utuh.

Keenam, perlu diperhatikan pelibatan siswa dalam kegiatan pembelajaran pada setiap kesempatan yang ada, baik melalui cara bertanya atau diminta mengulangi atau menyebutkan materi yang telah disampaikan. Hal ini bertujuan untuk memotivasi siswa agar mengerahan upayanya dalam mencapai kebenaran dan agar mereka tidak mengalami kebosanan.

Ketujuh, guru perlu memilah antara siswa yang cerdas dan yang normal, antara yang kuat dan yang lemah. Demikian pula guru hendaknya mendistribusikan pertanyaan kepada seluruh siswanya secara proporsional, di samping berupaya membangkitkan siswa yang lemah.

Demikianlah, kegiatan seleksi dan pengorganisasian materi pembelajaran yang dikemukakan ‘Aziz (1982: 210-217).

C. Pembelajaran Bahasa Asing

Pembelajaran bahasa asing di sekolah-sekolah dilakukan atas beberapa pertimbangan seperti telah dikemukakan pada bab pertama tulisan ini tentang beberapa rasionalisasi yang menjadi landasan pengembangan kurikulum.

Secara substansial, kegiatan pembelajaran bahasa asing itu merupakan rangkaian proses mental yang aktif dalam mencari, mengingat, dan menggunakan pengetahuan. Belajar dibuktikan dengan adanya perubahan dalam pengetahuan yang memungkinkan perubahan dalam perilaku. Proses yang terjadi itu, baik yang terlihat mata maupun yang tidak terlihat, mempunyai saluran dan tempatnya sendiri pada struktur otak manusia (Millrood, 2001: 105).

Banyak teori pembelajaran bahasa yang dapat diadopsi dan digunakan untuk pembelajaran bahasa asing di sekolah. Namun, sebelum teori-teori itu digunakan, terlebih dahulu harus dijabarkan menjadi strategi-strategi pembelajaran dan teknik-teknik operasional yang dapat dilaksanakan dalam proses belajar-mengajar bahasa. Beberapa teori pembelajaran bahasa dapat disebutkan di sini, misalnya inkuiri, konstruktivisme, diskusi, pengelompokan yang heterogen, pembelajaran kooperatif, pembelajaran bermakna, proyek efikasi, akitivitas kolaboratif, KWL (What I Know, what I Want to Know dan what I Learned) (http://www.ncrel/sdrs/areas/students/ learning), dan engaged learning (Council for Educational Development and Research, 2002: 8-20).

Teori-teori pembelajaran seperti dikemukakan di atas tidak akan diuraikan dalam makalah ini karena telah banyak dibahas oleh para pakar pendidikan, sehingga banyak dijumpai di toko-toko buku. Namun, perlu dikemukakan pula hal-hal yang dapat memayungi penerapan sebuah teori pembelajaran di kelas. Finocchiaro (1983) mengatakan bahwa guru hendaknya menciptakan suasana yang membuat aktif siswa di dalam proses pembelajaran. Apabila siswa diberi tanggung jawab yang lebih besar, dia akan lebih serius dalam belajaranya. Hal ini senada dengan pandangan Bejarono (1987) yang mengatakan bahwa pembelajar yang dianggap paling baik yaitu siswa yang terlibat secara aktif di dalam proses belajar di dalam kelas tersebut. Keaktifan siswa di dalam kegiatan belajar merupakan indikator belajar efektif. Klipple (1993) mengatakan bahwa belajar dikatakan lebih efektif bila siswa terlibat secara aktif di dalam proses belajar.

Agar pembelajaran berlangsung secara efektif, Nunan (1989) dan Richards (1994) menyarankan agar kegiatan yang dilakukan siswa di dalam kelas itu kondusif, guru hendaknya menyiapkan bahan ajar yang bermakna bagi siswa, memotivasi mereka dalam belajar, dan dapat melibatkan seluruh siswa. Dalam konteks ini, guru sebaiknya bertindak sebagai fasilitator dan model saja (Breen, 1980) atau dalam istilah Canale (1980) “sebagai pencipta suasana yang aktif”.

Secara lebih spesifik, Marion Williams dan Robert L. Burden (1997) mengemukakan beberapa kiat untuk menciptakan kelas yang efektif seperti berikut.

1. Menciptakan suasana ruangan kelas yang nyaman dan menyenangkan

2. Mengendalikan kelas ke arah pembelajaran

3. Menyajikan kegiatan yang menarik dan dapat memotivasi siswa

4. Menyediakan suasana yang membuat siswa memahami bahan yang diajarkan

5. Menerangkan secara jelas apa yang harus dilakukan dan diraih siswa

6. Menimbang hal-hal yang diharapkan dari siswa

7. Membantu siswa dalam menghadapi berbagai kesulitan

8. Mendorong siswa untuk memunculkan apa yang diharapkan dari dirinya

9. Mengembangkan kesantunan dalam berinteraksi dengan siswa lain

10. Mendorong siswa untuk mendementrasikan bakat dan pengetahuannya

11. Memberikan uraian materi secara jelas

12. Memperlihatkan antusiasme

13. Memvariasikan kegiatan selama kegiatan pembelajaran

Demikianlah, hal terpenting yang harus dilakukan guru bahasa asing di dalam kelas dengan menerapkan model kurikulum yang berbasis pada standar kompetensi adalah bahwa kegiatan pembelajaran hendaknya berpusat pada peserta didik (learner-centered curriculum), pembelajaran terfokus pada penguasaan siswa atas sejumlah kompetensi, dan penciptaan suasana belajar yang efektif dan menyenangkan.

D. Penilaian

Kegiatan penilaian merupakan proses pengendalian mutu pendidikan (educational quality control) yang dilakukan secara berkesinambungan pada berbagai tingkat, jenjang, dan satuan pendidikan, baik yang menyangkut proses maupun out put pendidikan. Pengendalian ini diperlukan untuk memperoleh informasi yang berkaitan dengan program pendidikan yang dilaksanakan di tingkat pusat, daerah, dan lembaga pendidikan. Selanjutnya informasi tersebut digunakan sebagai sapu balik (backwash) mengenai kinerja (performance) manajemen pendidikan, kemampuan siswa, kinerja guru, dan efektifitas serta efisiensi proses pendidikan. Dengan perkataan lain, informasi yang diperoleh melalui pengendalian mutu sangat berguna untuk mengetahui dan mengukur keberhasilan proses dan hasil pendidikan. Kemudian informasi ini digunakan sebagai landasan dalam menentukan suatu kebijakan dalam kegiatan pendidikan.

Dengan demikian, tampaklah urgensi komponen pengendalian dalam rangka penjaminan mutu (quality assurance), pengendalian mutu (quality control), dan perbaikan mutu (quality improvement) dari suatu kegiatan pendidikan.

Di samping itu, kegiatan penilaian ini juga berfungsi pengendali mutu, pendorong dan pemberi motivasi, sebagai wujud tanggung jawab terhadap publik, seleksi dan penjurusan, dan diagnosa atas kelemahan dan keunggulan siswa, program, dan metode. Agar kebijakan yang diputuskan atau tindakan perbaikan yang diberlakukan pada siswa berdasarkan informasi yang diperoleh dari kegiatan pengendalian mutu ini tepat sasaran, maka para penyusun tes bahasa dan kegiatan penilaian atau pengendalian mutu pendidikan bahasa itu hendaknya melakukan beberapa pertimbangan. Di antara pertimbangan itu adalah,

1. Siswa diharapkan mampu berkomunikasi, menampilkan kemahirannya, menciptakan suatu karya, dan melakukan sesuatu dengan menggunakan bahasa asing yang dipelajarinya.

2. Selama proses penilaian, hendaknya terjadi interaksi antara guru dan siswa.

3. Siswa mengetahui kriteria penilaian yang dibuat guru berkaitan dengan pemenuhan kinerja atau kompetensi kebahasaannya .

4. Terdapat sejumlah model dan kesempatan yang dapat digunakan para siswa.

5. Siswa dilibatkan dalam mengevaluasi dirinya sendiri menyangkut performansii kebahasaannya dalam rangka membantu mereka dalam menangani kegiatan pembelajarannya.

6. Penilaian dilakukan untuk mengetahui kemajuan siswa sepanjang waktu, karena pembelajaran bahasa merupakan proses yang gradual dan memerlukan waktu yang relatif lama.

7. Kegiatan penilaian hendaknya bersifat realistik dengan menggintegrasikan budaya ke dalam bahasa.

Di samping pertimbangan di atas, penilaian pun dilakukan secara variatif dan berjenjang. Bentuk-bentuk penilaian yang dapat dilakukan di antaranya,

1. penilaian berbasis kelas;

2. penilaian kemampuan dasar;

3. ujian akhir sekolah;

4. ujian akhir nasional; dan

5. pemantauan mutu pendidikan.

Perlu ditekankan di sini bahwa kompetensi berbahasa merupakan kompetensi yang berjenjang dan dapat diamati dan dinilai dari performansi berbahasa siswa, dari karyanya, dari penampilannya saat berinteraksi, dan dari kemampuannya mengakses dan menggunakan informasi. Hal ini berimplikasi pada karakteristik bentuk tes yang dapat mengungkapkan kompetensi di atas. Para ahli merumuskan beberapa bentuk tes yang demikian, di antaranya portofolio, tes berdasarkan hasil karya, dan tes melalui suatu proyek yang dikerjakan oleh sekelompok siswa. Di samping itu, tentu saja direkomendasikan tes objektif dan tes uraian selama hal itu selaras dengan kompetensi siswa yang ingin diketahui.

Demikianlah, kurikulum bahasa asing masa depan hendaknya dirancang dengan berorientasi pada pencapaian dan penguasaan kompetensi berbahasa yang telah distandarkan agar mampu merespon tuntutan global dan lokal yang dihadapi siswa yang memiliki kebutuhan, kemampuan, dan potensi variatif. Perancangan kurikulum yang demikian akan berimplikasi pada startegi pengorganisasian materi, strategi pembelajaran, dan sistem penilaian. Secara aplikatif, implikasi tersebut dapat dijelaskan pada bab selanjutnya dari naskah ini.